Сторінка логопеда

Види дисграфій

Одним із основних завдань логопедичної служби в школі є допомога учням, які мають недоліки мовлення і, внаслідок цього, не встигають у навчанні. У дітей – логопатів відмічається несформованість багатьох психічних функцій:

  • зорового аналізу й синтезу;

  • просторових уявлень;

  • слухової та мовної диференціації звуків мовлення;

  • порушення уваги, пам´яті, емоційно – вольової сфери.

Поєднання дефектів звуковимови з несформованістю психічних процесів призводить в свою чергу до порушень окремих операцій письма та писемного мовлення взагалі. Письмо – складна форма мовленнєвої діяльності, багаторівневий процес, в якому приймають участь різні аналізатори: мовнослуховий, мовноруховий, зоровий, загально-руховий, між якими наявний тісний звязок. Воно тісно повязане з процесом усного мовлення і здійснюється тільки на основі достатньо високого рівня його розвитку.

Досить часто поруч із патологією усного мовлення в 1-х класах виявляються учні з труднощами у засвоєнні читання та письма.

Дисграфія – часткове порушення процесу оволодіння письмом, обумовлене фонетико–фонематичним або нерізко вираженим недорозвитком мовлення.

Розрізняють такі види дисграфії:

  1. Артикуляторно-акустична.

В її основі лежить відображення неправильної вимови на письмі, опора на неправильну вимову. Вона виявляється у замінах і пропусках звуків в усному мовленні і відповідних букв на письмі.

  1. Акустична дисграфія.

В її основі лежить порушення диференціації фонем. Вона виявляється в замінах букв, що відповідають фонетично близьким звукам при правильній вимові. Частіше за все замінюються букви, що означають звуки:

  • свистячі й шиплячі;

  • дзвінки й глухі;

  • африкати й компоненти, що входять до їх складу.

Цей вид дисграфії виявляється в неправильному позначенні мякості приголосних на письмі внаслідок порушення диференціацій твердих та мяких приголосних. Заміни голосних навіть в наголошеній позицій (е-и, о-у).

  1. Дисграфія на основі порушення мовного аналізу і синтезу.

Недорозвиток мовного аналізу і синтезу виявляється на письмі у викревленні структури слова і речення. Характерні помилки: пропуски голосних; перестановка та дописування букв; пропуски, дописування та перестановка складів; написання слів разом (наприклад, прийменників зі словами); окреме написання частин слова.

  1. Аграматична дисграфія.

Вона пов’язана з недорозвитком граматичної будови мовлення: морфологічних і синтаксичних узагальнень. Аграматизми на письмі виявляються у спотворенні морфологічної структури слова, заміні префіксів і суфіксів, порушенні конструкцій речень і узгодження в них.

  1. Оптична диграфія.

Вона пов’язана з недорозвитком зорового гнозису, аналізу і синтезу, просторових уявлень і проявляється в замінах і спотвореннях букв на письмі.

Найчастіше замінюються графічно подібні рукописні букви:

    • ті, що складаються з однакових елементів, але по-різному розміщених у просторі (в – д, т – ш);

    • ті, що містять однакові елементи, але відрізняються додатковими елементами (и – ш, п – т, х – ж, л – м);

    • дзеркальне написання букв (с – , є – э);

    • пропуски елементів, особливо при з’єднанні букв, які містять однаковий елемент (ау – );

Такими є основні види дисграфії. Але практика доводить, що дисграфія одного виду у чистому виді зустрічається дуже рідко. В основному порушення письма однієї дитини мають ознаки декількох видів дисграфій.

Тому, на практиці виділяють такі види дисграфії:

1. Порушення письма, обумовлене фонетико-фонематичним недорозвитком. Воно може мати ознаки акустико-артикуляторної, акустичної дисграфії та дисграфії на основі порушення мовного аналізу і синтезу;

2. Порушення письма, обумовлене нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення. Воно може поєднувати ознаки дисграфій, що були у 1-му випадку, і ще аграматичної дисграфії.

Оптична дисграфія іноді зустрічається у чистому вигляді, також її елементи можуть бути присутні у будь-якому виді порушення писемного мовлення.

Для дітей-дисграфіків характерні

специфічні помилки на письмі:

  1. На рівні слова (до них призводять труднощі аналізу і синтезу мовлення):

  • окреме написання частин слова (б рат);

  • написання разом службових слів з самостійними (влісі) або двох самостійних слів (ідедощ);

  • помилки, що пояснюються труднощами морфологічного аналізу і синтезу:

– при чергуванні голосних та приголосних у корені слова (кіт – кіти, око – оки):

– при творенні прикметників від іменників (хвіст лисиці – лисиний хвіст).

  1. На рівні речення і словосполучення:

    • відсутність позначення меж речень, або довільне їх позначення;

В основі лежить несформованість вміння сприймати інтонаційне оформлення фраз і співвідносити його з основними правилами пунктуації.

  • неузгодженість членів речення в роді, числі та відмінку (гратися лялькам);

  • труднощі у вживанні прийменників – опускання їх або заміна.

Основні напрями корекційної роботи:

  1. Робота над звуковимовою. Необхідно усунути всі недоліки у вимові фонем.

  1. Розвиток фонематичного сприймання. Диференціація опозиційних звуків і складів проводиться не тільки на слух, але й закріплюється в писемному мовленні (з опорою на мовноруховий аналізатор).

  1. Розвиток навичок звукового аналізу і синтезу. Робота з розвитку фонематичного сприймання переходить в роботу з розвитку навичок звукового аналізу.

  1. Збагачення словникового запасу і розвиток практичного вміння користуватися ним. Дітей навчають різним способом творення слів. Розширюється, уточнюється, закріплюється словниковий запас дітей.

  1. Розвиток граматичних навичок. Проводиться робота над розумінням і вживанням прийменників, складанням речень, поширенням і скороченням речень тощо.

  1. Розвиток зв’язного мовлення як усного, так і писемного.

 

Дисграфія і дислексія: що потрібно знати батькам,
дети которых с трудом пишут и читают діти яких мають труднощі під час письма і читання

В последние годы появилось достаточно большое количество школьников, которые с трудом осваивают родной язык как учебный предмет. В останні роки з’явилася досить велика кількість школярів, які мають труднощі опановуючи рідну мову як навчальний предмет. Родители жалуются на невнимательность детей, неусидчивость, нежелание учиться, негуманитарный склад ума и т.п. Батьки скаржаться на неуважність дітей, непосидючість, небажання вчитися, негуманітарний склад розуму і т.п. В ряде случаев родители правы, но подчас за этим стоят более серьезные вещи: физиологические, психологические, неврологические и речевые проблемы. У деяких випадках батьки мають рацію, але часом за цим стоять більш серйозні речі: фізіологічні, психологічні, неврологічні й мовленнєві проблеми. Трудности в овладении навыками письма и чтения дефектологи называют дисграфией и дислексией. Труднощі в оволодінні навичками письма і читання в логопедії називають дисграфією і дислексією. И очень часто эти два диагноза стоят рядом. І дуже часто ці два діагнози стоять поруч. Если есть что-то одно, то имеется и другое.

Дисграфия (от греческого “дис” – затруднение, нарушение, отклонение от нормы; “графо” – писать, изображать) – частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме. Дисграфія (від грецького “дис” – утруднення, порушення, відхилення від норми; “графо” – писати, зображувати) – часткове порушення процесу письма, при якому спостерігаються стійкі помилки: перекручування і заміни букв, спотворення звуко-складової структури слова, порушення злитості написання окремих слів у реченні, аграматизми на письмі.

Письмо как вид речевой деятельности предполагает фиксацию собственных мыслей с помощью определенного графического кода. Письмо як вид мовленнєвої діяльності передбачає фіксацію власних думок за допомогою певного графічного коду. Письмо – сложнейший вид деятельности, в его формировании участвуют все отделы коры головного мозга. Письмо – вельми складний вид діяльності, в його формуванні беруть участь всі відділи кори головного мозку. Психофизической основой письма является взаимодействие работы различных анализаторов – речедвигательного, слухового, зрительного, рукодвигательного. При письме происходит взаимодействие таких психических процессов как мышление, память, внимание, воображение, речь внешняя и внутренняя. Психофізичною основою письма є взаємодія роботи різних аналізаторів – мовнорухового, слухового, зорового, рукорухового. Під час письма відбувається взаємодія таких психічних процесів як мислення, пам’ять, увага, уява, мовлення зовнішнє і внутрішнє.

Процесс письма состоит из пяти психофизических компонентов: Процес письма складається з п’яти психофізичних компонентів:

  1. Акустический (услышать и выделить звук). Акустичний (почути і виділити звук).

  2. Артикуляционный (уточнить звук, состав слова, установить последовательность звуков). Артикуляційний (промовити звук, склад слова, встановити послідовність звуків).

  3. Зрительный (представление графического образа звука, перевод звуковой структуры в графические знаки). Зоровий (уявлення графічного образу звука, переведення звукової структури у графічні знаки).

  4. Удерживание в памяти графических символов и их правильная пространственная организация. Утримання в пам’яті графічних символів, а також їх правильна просторова організація.

  5. Наличие устойчивого внимания, знание орфографических и пунктуационных правил. Наявність сталої уваги, знання орфографічних та пунктуаційних правил.

При письме нужно произвести фонематический анализ слова, соотнести каждую фонему с буквой, написать буквы в определенной последовательности. Під час письма потрібно зробити фонематичний аналіз слова, співвіднести кожну фонему з буквою, написати букви в певній послідовності.

Процесс письма проходит несколько стадий: понимание того, о чем будем писать, его программирование; оречевление и графический код. Процес письма проходить декілька стадій: розуміння того, про що будемо писати, його програмування; переведення в графічний код. Процесс письма фактически является обратным процессу чтения. Процес письма фактично є зворотним процесу читання.

Написать слово значительно труднее, чем прочитать его. Написати слово значно важче, ніж прочитати його. Трудности в овладении письмом обусловлены тем, что либо каждый из процессов, необходимых для написания слова, либо какая-то часть из них у ребенка несовершенны. Труднощі в оволодінні письмом обумовлені тим, що або кожний з процесів, необхідних для написання слова, або якась частина з них у дитини недосконалі. Недостаточность фонематического анализа затрудняет процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознанию каждого из выделенных звуков. Недостатність фонематичного аналізу ускладнює процес поділу слів на складові частини та перешкоджає точному розпізнаванню кожного з виділених звуків. Из-за недостатков произношения трудно производить звуковой анализ и синтез слов. Через недоліки вимови важко робити звуковий аналіз та синтез слів. Из-за нарушения моторной сферы (недостаточная координация соответствующих движений мышц пальцев, неустойчивость всей кисти руки и т.п.) наблюдаются ошибки в начертании букв, пространственной ориентировки на листе бумаги, строчке. Через порушення моторної сфери (недостатня координація відповідних рухів м’язів пальців, нестійкість всієї кисті руки і т.п.) спостерігаються помилки в зображенні букв, просторовій орієнтації на аркуші паперу, рядку.

Начинать работу по профилактике дисграфий следует еще в дошкольном возрасте. Починати роботу для профілактики дисграфій варто ще в дошкільному віці. Уже тогда у ряда детей могут иметься предпосылки к развитию в дальнейшем дисграфий. Вже тоді у дітей можуть бути передумови до розвитку в подальшому дисграфії. Если трехлетний ребенок говорит “ем ложком” (по аналогии с “режу ножом”), то это укладывается в рамки нормального речевого развития, т.к. Якщо трирічна дитина говорить “їм ложком” (за аналогією з “ріжу ножем”), то це вкладається в рамки нормального мовного розвитку, тому що здесь употребляется типичная для русского языка форма творительного падежа, хотя и неправильная для данного существительного. тут вживається типова для української мови форма орудного відмінка, хоча й неправильна для цього іменника. Но если ребенок говорит “ем ложкая”, то это выходит за рамки. Але якщо дитина говорить “їм ложка”, то це виходить за рамки. В дошкольном возрасте речь идет об изжитии аграмматизмов в устной речи детей, а при успешном решении этой задачи они уже не появятся в письменной речи. У дошкільному віці мова йде про виправленні аграмматизмів усного мовлення дітей, а при успішному вирішенні цього завдання вони вже не з’являться в писемному мовлення. Если же занятия с логопедом не принесли должного результата, или ребенок не занимался с логопедом, и родители видят огромное количество ошибок при письме ребенка, то следует возобновить занятия (или начать их). Якщо ж заняття з логопедом не принесли належного результату, або дитина не займалася з логопедом, і батьки бачать величезну кількість помилок під час письма дитини, то слід відновити заняття (або почати їх). Дисграфия не исчезнет сама, ее нужно корригировать и исправлять. Дісграфія не зникне сама, її потрібно виправляти.

Дислексии (от греческого “дис” – нарушение, отклонение от нормы, затруднение и “лего” – читать) – это состояния, основное проявление которых – стойкая, избирательная неспособность овладеть навыком чтения. Дислексія (від грецького “дис” – порушення, відхилення від норми, утруднення і “лего” – читати) – це розлади, основний прояв яких – стійка, вибіркова нездатність опанувати навичками читання. Стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. Стійка нездатність опанувати складозливанням і автоматизованим читанням цілими словами, що нерідко супроводжується недостатнім розумінням прочитаного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов (“церебро” – головной мозг (лат.)), в целом составляющих основной базис навыка чтения. В основі розладів лежать порушення специфічних церебральних процесів ( “церебро” – головний мозок (лат.)), в цілому складають основний базис навичок читання.

Чтение – вид речевой деятельности, в процессе которого буквенный код переводится в звуковой и осуществляется понимание прочитанного материала. Читання – вид мовленнєвої діяльності, в процесі якого буквений код переводиться в звуковий та здійснюється розуміння прочитаного матеріалу. Психофизической основой процесса чтения является взаимодействие работы зрительного, речедвигательного, слухового анализаторов и таких психических процессов, как мышление, речь, память, внимание, воображение. Психофізичною основою процесу читання є взаємодія роботи зорового, мовнорухового, слухового аналізаторів і таких психічних процесів, як мислення, мовлення, пам’яті, уваги, уяви. Чтение – это один из видов письменной речи, являющейся более поздним и сложным видом, чем устная речь. Читання – це один з видів писемного мовлення, що є більш пізнім і складним видом, ніж усне мовлення. Формируется чтение на базе устной речи. Формується читання на базі усного мовлення.

Уметь читать – это значит уметь: Вміти читати – це означає вміти:

  • соотнести имеющиеся представления о зрительном образе речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с увиденным (написанным) – увидеть; співвіднести наявні уявлення про зоровий образ мовленнєвої одиниці (слова, словосполучення, речення) з побаченим (написаним) – побачити;

  • соотнести зрительный образ речевой единицы с ее слухоречедвигательным образом – произнести; співвіднести зоровий образ мовленнєвої одиниці з її слухоруховим чином – вимовити;

  • соотнести зрительный образ речевой единицы с его значением – понять. співвіднести зоровий образ мовленнєвої одиниці з його значенням – зрозуміти.

Определяют четыре этапа чтения в зависимости от механизма процесса чтения: Визначають чотири етапи читання в залежності від механізму процесу читання:

  1. Овладение звукобуквенными обозначениями. Оволодіння звукобуквеними позначеннями.

  2. Этап аналитического чтения, при котором единицей чтения является буква-слог и понимание отстает от произношения (послоговое чтение). Етап аналітичного читання, при якому одиницею читання є буква-склад і розуміння відстає від вимови (поскладове читання).

  3. Этап становления синтетических приемов чтения, при котором единицей чтения является слово, а понимание приближается к произношению. Етап становлення синтетичних прийомів читання, при якому одиницею читання є слово, а розуміння наближається до вимови.

  4. Этап автоматизированного (синтетического) чтения, единицей чтения является словосочетание, предложение или абзац, а понимание опережает произношение. Етап автоматизованого (синтетичного) читання, одиницею читання є словосполучення, речення або абзац, а розуміння випереджає вимову.

Умения, необходимые для успешного формирования процесса чтения: Уміння, необхідні для успішного формування процесу читання:

  • Сформированность фонематического восприятия (дифференциации и различения фонем). Сформованість фонематичного сприймання (диференціації та розрізнення фонем).

  • Сформированность фонематического анализа (выделение звуков из речи). Сформованість фонематичного аналізу (виділення звуків з мовлення).

  • Сформированность зрительного анализа и синтеза (определение сходства и различия букв). Сформованість зорового аналізу та синтезу (визначення подібності та відмінності букв).

  • Сформированность пространственных представлений (лево – право, верх – низ, большой – маленький, на, под, за, около, рядом и т.п.). Сформованість просторових уявлень (вліво – вправо, вверх – вниз, великий – маленький, на, під, за, близько, поруч і т.п.).

  • Сформированность зрительного мнезиса (возможность запоминания зрительного образа букв). Сформованість зорового мнезису (можливість запам’ятовування зорового образу букв).

  • Сформированность связной устной речи (классификация предметов; обобщение предметов; правильные и грамматически верные ответы на вопросы; объяснение назначения предметов). Сформованість словникового запасу, зв’язного усного мовлення (класифікація предметів; узагальнення предметів; правильні й граматично правильні відповіді на запитання; пояснення призначення предметів).

  • Эмоциональная развитость ребенка (устойчивое внимание, умение работать самостоятельно, быстрая переключаемость с одного задания на другое, четкое выполнение инструкций взрослого и т.п.) Емоційний розвиток дитини (стала увага, вміння працювати самостійно, швидке переключення з одного завдання на інше, чітке виконання інструкцій дорослого і т.п.)

  • Хорошо развитая мелкая и крупная моторика. Добре розвинена дрібна та загальна моторики.

  • Сформированность умения общаться со сверстниками. Сформованість вміння спілкуватися з однолітками.

В группу риска детей с дислексией попадают те школьники, у которых имеется: До групи ризику дітей з дислексією потрапляють ті школярі, у яких є:

  • нарушение фонематического слуха; порушення фонематичного слуху;

  • нарушение пространственного восприятия; порушення просторового сприймання;

  • нарушение взаимодействия между слуховыми, зрительными и кинестетическими восприятиями и представлениями (движение, положение в пространстве); порушення взаємодії між слуховим, зоровим і кінестетичним сприйманням і уявленнями (рух, положення в просторі);

  • нарушения поведения и работоспособности; порушення поведінки і працездатності;

  • плохое запоминание знаков; погане запам’ятовування знаків;

  • плохая дифференциация звуков и букв; погана диференціація звуків і букв;

  • плохое сливание звуков; погане зливання звуків;

  • трудности осуществления звукового анализа слова. труднощі у здійсненні звукового аналізу слова.

При дислексии одно и тоже слово ребенок может прочитать и верно и неверно, ошибочное прочтение с каждой попыткой выглядит по-новому. При дислексії одне й те ж слово дитина може прочитати і правильно і неправильно, помилкове прочитання з кожною спробою виглядає по-новому. Многие дети трудности при прочтении пытаются обойти путем угадывания слов, опираясь при этом на начальную часть слова или на сходство звучания, более старшие – на контекст. Понимание прочитанного либо затруднено, либо полностью отсутствует (механическое чтение). Деякі діти труднощі при прочитанні намагаються обійти шляхом підбору слів, спираючись при цьому на початкову частину слова або на подібність звучання, більш старші – на контекст. Розуміння прочитаного або утруднене, або повністю відсутнє (механічне читання).

Встречаются и такие варианты дислексии, когда при очень низком качестве техники чтения, большом количестве допущенных ошибок, ребенок может довольно полно пересказать основное содержание прочитанного. Встречаются и случаи противоположного характера: при довольно беглой технике чтения ребенок почти ничего не понимает из прочитанного. Зустрічаються й такі варіанти дислексії, коли при дуже низькій якості техніки читання, великій кількості допущених помилок, дитина може досить повно переказати основний зміст прочитаного. Зустрічаються і випадки протилежного характеру: при досить швидкій техніці читання дитина майже нічого не розуміє з прочитаного.

Полностью устранить дисграфию и дислексию достаточно сложно, но это не значит, что не нужно работать над этим. Повністю усунути дисграфію і дислексію досить складно, але це не означає, що не потрібно працювати над цим. Следует обратиться за помощью к школьному логопеду или дефектологу, четко выполнять все рекомендации специалиста и положительный результат обязательно придет. Слід звернутися за допомогою до шкільного логопеда або дефектолога, чітко виконувати всі рекомендації спеціаліста та позитивний результат обов’язково прийде.